МБУ ДО “ДШИ г. Зеленодольска РТ” Айшинский филиалДоклад на тему:«Основные принципы развивающего обучения учащихся младших классов» Преподаватель по классу фортепиано Бурганова Лилия ВикторовнаПозиция ученика с точки зрения традиционной педагогики: ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик – еще не полноценная личность. Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо. Следовательно, методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении. В педагогическом словаре «авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – социально-психологическая характеристика личности, отражающая её стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению, проявляющаяся во властности, склонности человека к использованию недемократических методов воздействия на окружающих в форме приказов, распоряжений, указаний и т. п. Степень авторитарности во многом зависит от личности педагога, а традиционная педагогическая практика имеет не мало примеров деятельности учителей с демократическим стилем сотрудничества с воспитанниками, способностью к открытому общению, позитивной Я-концепцией, стремлением к постоянному совершенствованию, справедливостью и добротой. По своему характеру цели традиционного обучения представляют трансляцию ученику определенных образцов культуры, формировании личности с заданными свойствами. По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности (всестороннее развитие личности было декларацией). Таким образом, традиционное обучение остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной. В свою очередь развивающее обучение характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, его цель – разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. Музыкальное развитие учащихся проходит в трёх основных и взаимосвязанных направлениях – интеллектуальном, эмоциональном и исполнительском, то, что в профессиональном понимании относится к воспитанию художественно-выразительных (технических) умений. Все процессы развития осуществляются не иначе как в музыкальной деятельности, которая, казалось бы, объединяет все три направления. Однако на практике обучения известны более частные случаи доминирования одного из них, что приводит к одностороннему и менее эффективному общему развитию. Игра на музыкальном инструменте, подчеркивает Г. М. Цыпин, щедро обогащает учащихся личным, собственноручно добытым опытом. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать отвлечённо-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию. Индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога – изначально предполагая тесный контакт, она дает возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося, использовать соответствующие им методы обучения, а также реализовать в процессе сотворчества и диалогического общения собственный личностно-творческий потенциал. Это позволяет достигнуть особенно высоких результатов в развитии ученика. Обучение музыкальному исполнительству – процесс, требующий долговременной (как правило, многолетней и ежедневно-многочасовой) тренировки и шлифовки двигательных навыков. То, что занимает наибольшее время в процессе занятий, учащимися (а зачастую педагогами) понимается как самое главное. Кроме того, степень развитости двигательных навыков – наиболее явный и наглядный показатель степени профессионального продвижения ученика, в то время как такие показатели, как проявление музыкального мышления в процессе исполнения, эмоциональная отдача исполнителя, художественный вкус и т. д., не имеют объективных критериев. Более того, иногда педагоги оказываются не в состоянии «дать своим воспитанникам разносторонние и ёмкие теоретические познания, осветить в контексте исполнительской работы над произведением объективные закономерности музыкального искусства». Многие педагоги недооценивают значение теоретических дисциплин для развития самостоятельности творческого мышления ученика; оно возможно при условии изучения теории не в отрыве, а в тесной связи с исполнительской практикой, что не всегда имеет место в музыкальных школах. Так, например, ученик проходит сонатную форму в классе теории значительно позже, чем он приступает к исполнению сонаты в классе по специальности. Таким образом, налицо расхождение программ теоретических и исполнительских классов. Изолированное преподавание исполнительства и теории дает в обоих случаях отрицательные результаты. О том, что это является актуальной проблемой, говорят неоднократные жалобы теоретиков на недостаточную посещаемость классов. Происходит это потому, что ученик не чувствует, насколько ему в исполнительстве необходима теоретическая учеба. На определенном этапе развития педагогики и методики фортепианного исполнительства выявилась острая необходимость в оказании реальной помощи педагогам-пианистам – в создании целостной теории общемузыкального развития учащихся. В середине 70-х годов XX века идеи развивающего обучения получили фундаментальную разработку в области фортепианно-исполнительского обучения в трудах Г. М. Цыпина (докторская диссертация, позднее – ряд учебных и методических пособий по проблемам общемузыкального развития учащихся-пианистов) и его последователей. Суть этой концепции состоит в выдвижении задач развития учащегося-музыканта (то есть формирования его художественного сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей) как специальной цели фортепианной подготовки. Формирование профессионально-исполнительских умений и навыков должно являться не самоцелью, а средством решения кардинальных музыкально-воспитательных и музыкально-образовательных задач. Ориентация на развитие музыкального мышления учащихся происходит, прежде всего, в творческом процессе познания музыки. В исполнительском обучении он предполагает проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и личностью композитора. Всё это может способствовать расширению общего и музыкального кругозора учащихся, однако становится достижением лишь в условиях стимулирования их познавательных интересов, пробуждения самой потребности мыслить. В свою очередь, познавательные процессы и развитие музыкальных интересов неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. Специфика музыкального искусства и музыкального исполнительства в том и состоит, что постижение художественного произведения учеником и все связанные с ним мыслительные операции возникают из переживания исполняемого и неотделимы от него. Другая специфическая особенность фортепианного обучения заключается в том, что мыслительная деятельность протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда учащийся «не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует с музыкальным материалом» (Г. М. Цыпин). При этом происходит не только проникновение в музыку – важно и то, что работа над произведением (определение технических трудностей и необходимых пианистических приёмов для их преодоления, создание исполнительского замысла и разнообразные подходы к его реализации) связана с логическим познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства. Всем этим практически невозможно овладеть, если ученик не обладает достаточно развитой способностью мыслить. И наоборот – объединяющие возможности аналитической работы и сама взаимосвязь музыкального мышления и деятельности создают очень важную в исполнительской работе основу для комплексного подхода к обучению и развитию учащихся-пианистов. Пути решения главной задачи следует искать в самом процессе обучения – в такой его организации, которая обеспечивала бы самые высокие результаты в развитии учащихся. К этому направлены основные дидактические принципы развивающего обучения по Г. М. Цыпину: увеличение объёма используемого в учебно-педагогической работе материала; ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала; увеличение меры теоретической ёмкости знаний; развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся. 1. Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала осуществляется через расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений, освоение многого. С первого класса необходимо включать к традиционному перечню произведений современную музыку, в том числе легкие джазовые произведения, популярные пьесы и песни для домашнего музицирования, что будет способствовать успешности социальной реализации ребенка в коллективе сверстников и в семье. А. Д. Артоболевская, имеющая большой опыт воспитания начинающих пианистов, призывала педагогов не бояться давать детям большое количество произведений, необходимо идти за возникающим у них интересом, позволять пробовать в музыке все, что привлекает их внимание, что они слышат у других учеников или по радио. Увеличению объема репертуара и ускорению темпов его прохождения служат такие формы работы, как чтение с листа и эскизное разучивание музыкальных произведений. Интенсивное развивающее воздействие их состоит в том, что они: обеспечивают приток богатой и разнохарактерной информации и служат пополнению багажа знаний учащихся; способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления (при знакомстве с новой музыкой); формируют способность к симультанному восприятию, создают основу для работы интуиции, требуя максимального внимания к целостному охвату и воплощению звукового образа; стимулируют развитие личностных интересов, используя принцип свободного выбора; обогащают и разнообразят пианистические навыки, расширяя возможности исполнительского общения с разными стилями и соответствующей им техникой исполнения; способствуют пианистическому росту, поощряя попытки преодоления опережающих исполнительских трудностей. 2. Ускорение темпов прохождения учебного материала связано с отказом от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установкой на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени. Отметим, что в работе над репертуаром необходимо добиваться различной степени завершенности исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые из них должны быть подготовлены для публичного выступления, другие для показа в классе, третьи – в порядке ознакомления. 3. Увеличение меры теоретической емкости занятий осуществляется через отказ от их «узко цеховой» трактовки; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера и как следствие его общая интеллектуализация; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанных с конкретным материалом, представленным в исполнительском репертуаре. Теоретическое «насыщение» занятий связано: с непосредственным обогащением слухового опыта учащихся и стимулированием их музыкальных интересов; с расширением кругозора обучающихся посредством установления ассоциативных связей с другими видами искусства и различными жизненными явлениями; с углублением историко-теоретической информации и использованием анализа и обобщения как способов работы, ведущих к пониманию музыки и ее адекватному воплощению. С первого года обучения важно развивать у учащихся умение словесно охарактеризовать исполняемые в классе музыкальные произведения. 4. Воспитание активности и самостоятельности учащихся охватывает все формы и методы обучения. Основная цель его состоит в постепенном и последовательном «самоустранении» педагога, замене прямого, непосредственного руководства опосредованным и косвенным. Для этого педагог должен учить своих питомцев находить в общении с ним «лишь отправные точки для собственных исканий» (К. Н. Игумнов), постоянно увеличивать долю их участия в работе, стимулировать их собственную инициативу. В младших классах к самостоятельной творческой работе можно так же отнести подбор по слуху песенных мелодий, транспонирование песенных мелодий из До мажора в ближайшие тональности, опыты сочинения музыки на заданное стихотворение, изображение звуками на инструменте сказочного образа; «досочинение» мелодий, например, ответных предложений. Таким образом, исследование особенностей реализации принципов развивающего обучения детей младшего школьного возраста в классе специального фортепиано показывает: 1. Первые годы обучения пианистов являются особым периодом их школьной жизни, где создается своего рода творческий фундамент, на базе которого формируется отношение к музыке как к искусству, доставляющему высокое эстетическое наслаждение и имеющему большое воспитательное значение, и закладываются основы для будущего общемузыкального и профессионально-музыкального развития детей. 2. Главным результатом начального этапа обучения должны стать: навык постоянного слухового контроля; контроль свободы движения корпуса и рук; навык грамотного прочтения текста, умение подобрать простейший аккомпанемент; транспонирование несложных позиционных пьес во все тональности; знание наиболее употребительных музыкальных терминов; умение свободно и осознанно исполнить пьесы в концертной обстановке. 3. На начальном этапе обучения особенно важно использование основных дидактических принципов развивающего обучения – увеличение объема исполнительского материала, ускорение темпов прохождения учебного материала, увеличение меры теоретических знаний, развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся. 4. Обучение является развивающим в том случае, если направлено на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способность лежит в основе саморазвития личности. 5. Процесс развития музыкальной деятельности учащихся осуществляется в трех направлениях – интеллектуальном, эмоциональном и исполнительском. В центре фортепианной подготовки учащихся теория развивающего обучения ставит развитие «музыкального ума» (Н. Г. Рубинштейн), а на основе решения этой задачи идет и эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения. Список литературы:Артоболевская А. Д. Первая встреча с музыкой. Учеб. пособие. М.: «Советский композитор», 1990. - 103 с. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. – Л.: Советский композитор,1973.– 272с. Савшинский С. И. Пианист и его работа. – М.: Классика – XXI, 2002. – 244 с. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. – М.: МГПИ, 1975. - 107 с.